"La réponse étant le malheur de la question d'après Maurice Blanchot, je vous propose quelques thèmes de recherches inspirés de vos propos. Je me suis d'abord posé la question du sens des termes employés.
- L'accord : s'agit-il de ce sur quoi on s'est accordé, le contenu de l'accord ? ou s'agit-il de l'expression de l'acquiescement des parties, l'accord donné ? ou s'agit-il de la démarche pour parvenir à l'accord ? Il n'y a d'ailleurs peut-être pas lieu de trancher entre les trois.
- Personnalisé : quel sens cela peut-il avoir lorsqu'il s'agit d'enfants qui sont des personnalités en devenir ? Il faut peut-être se demander si on ne risque pas de figer un état donné de la personnalité. La notion d'enseignement personnalisé apparue vers 1920 a fait l'objet de critiques du fait de ce risque fixiste.
- Apprentissage : parle-t-on du contenu de ce qui doit être appris ou du fait, de l'action d'apprendre ? parle-t-on d'un accord sur ce que l'élève doit avoir appris ou d'un accord sur le fait qu'il se mette en action pour apprendre ? et comment on l'accompagne là-dedans.
J'ai l'impression que cela ne peut fonctionner que si toutes les parties prenantes à l'accord - y compris donc les adultes - affichent, expriment leur désir d'apprendre et se montrent aussi comme des apprenants. Cela revient à interroger la posture de l'enseignant : soit il est celui qui sait et qui dispense, transmet, un savoir qu'il possède jalousement, soit il est l'accompagnateur d'une communauté d'apprentissage au sein de laquelle l'enfant peut se fier au modèle qu'on lui présente d'être un adulte, une personne qui désire apprendre. Il s'agirait donc de signifier cette seconde posture à travers l'accord. Parce que ça s'apprend progressivement d'entrer dans ce type de démarche d'APA. C'est un apprentissage pour la communauté des enseignants et pour celle des parents qui cherchent à le mettre en place, chacun selon ses propres responsabilités. Personne parmi nous n'est en position de surplomb pour imposer une seule et unique manière de procéder.
Qu'est-ce que ça change pour les enfants d'avoir affaire à des adultes qui tentent de leur faire faire l'expérience de leur droit et de leur capacité à apprendre en y donnant du sens ? Pourquoi on veut faire ça ? Est-ce qu'on ne se complique pas la vie inutilement ? (rires) Est-ce une coquetterie pour reformuler d'une manière plus séduisante le programme de formation de l'école québécoise ? Ou y a-t-il quelque chose de plus fondamental que cela, ce que je présume pour ma part ?
Il ne faut pas négliger non plus le risque que l'on prend de projeter sur l'enfance des exigences que l'on a en général dans le monde de l'entreprise, dans les milieux de travail. Il y a aussi un risque possible dans ce type de démarche d'aller dans la direction du management propre aux milieux productivistes. Attention à préserver pour l'enfance un juste équilibre entre le droit à l'insouciance et le devoir d'apprendre.
Dans le "Référentiel pédagogique pour accompagner l’autoformation assistée"(1) on lit p. 6 :
ACCORD D’APPRENTISSAGE PERSONNALISÉ (3e pilier)
La clé d’une autoformation de qualité
Dès son entrée à l’école, l’élève doit apprendre à faire des choix en fonction de ses désirs certes, mais aussi au regard de ses besoins afin de gagner de façon graduelle un plus grand contrôle au plan pédagogique. Au Vitrail, c’est sans contredit l’accord d’apprentissage personnalisé qui permet une réelle personnalisation des apprentissages de l’élève. En effet, il amène chaque jeune à réfléchir pour définir des buts et des étapes à franchir afin d’actualiser son projet personnel d’autoformation.
6
Dès son entrée à l’école, l’élève doit apprendre à faire des choix en fonction de ses désirs certes, mais aussi au regard de ses besoins afin de gagner de façon graduelle un plus grand contrôle au plan pédagogique. Au Vitrail, c’est sans contredit l’accord d’apprentissage personnalisé qui permet une réelle personnalisation des apprentissages de l’élève. En effet, il amène chaque jeune à réfléchir pour définir des buts et des étapes à franchir afin d’actualiser son projet personnel d’autoformation.
6
Au début, l’accord d’apprentissage personnalisé prend principalement la forme d’un questionnement
initié par l’enseignant qui vise à amener l’élève à donner du sens à ce qu’il fait. En s’assurant que les
élèves se questionnent tant sur les objets d’apprentissage que sur les méthodes pour y arriver, les
enseignants facilitent la démarche d’apprentissage autodirigé. Ils s’assurent de rendre transparents les
processus à mobiliser et les choix qui peuvent être faits en regard des compétences à développer.
L’élève est amené à laisser des traces de cette réflexion dans son cursus ou son dossier d’apprentissage.
Un projet qui se concrétise
Lorsque l’élève est prêt à concevoir son projet personnel d’autoformation, l’accord d’apprentissage personnalisé lui permet d’opérationnaliser et de concrétiser celui-ci en déterminant formellement le rythme et les ressources qu’il compte utiliser pour atteindre ses buts. Cet accord d’apprentissage personnalisé, qui est coordonné par le tuteur, relève d’une responsabilité partagée entre l’institution, les différents enseignants spécialistes, les parents et l’élève. Chacune des parties spécifie l’accompagnement qu’elle compte offrir à l’élève pour qu’il atteigne ses buts. Il va sans dire que l’élève doit préciser et détailler comment il compte s’engager dans cette démarche. C’est en fonction de cet accord principal que l’élève négocie de plus petits accords d’apprentissage avec ses enseignants spécialistes en cours d’année. Cette négociation est capitale puisqu’en regard des exigences du programme de formation, l’enseignant demeure responsable de déterminer les éléments négociables de ce contrat. La démarche d’évaluation qui s’ensuit se fait de façon cohérente dans le respect de l’accord d’apprentissage personnalisé. Les modalités de celle-ci sont variées et privilégient l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs.
Bien que cette démarche entraine une réelle personnalisation des apprentissages, elle permet aussi à l’enseignant d’effectuer une planification pédagogique de qualité pour arrimer les exigences du MELS aux besoins réels des élèves lors des ateliers collectifs.
(1) : Référentiel pédagogique pour accompagner l’autoformation assistée
Un projet qui se concrétise
Lorsque l’élève est prêt à concevoir son projet personnel d’autoformation, l’accord d’apprentissage personnalisé lui permet d’opérationnaliser et de concrétiser celui-ci en déterminant formellement le rythme et les ressources qu’il compte utiliser pour atteindre ses buts. Cet accord d’apprentissage personnalisé, qui est coordonné par le tuteur, relève d’une responsabilité partagée entre l’institution, les différents enseignants spécialistes, les parents et l’élève. Chacune des parties spécifie l’accompagnement qu’elle compte offrir à l’élève pour qu’il atteigne ses buts. Il va sans dire que l’élève doit préciser et détailler comment il compte s’engager dans cette démarche. C’est en fonction de cet accord principal que l’élève négocie de plus petits accords d’apprentissage avec ses enseignants spécialistes en cours d’année. Cette négociation est capitale puisqu’en regard des exigences du programme de formation, l’enseignant demeure responsable de déterminer les éléments négociables de ce contrat. La démarche d’évaluation qui s’ensuit se fait de façon cohérente dans le respect de l’accord d’apprentissage personnalisé. Les modalités de celle-ci sont variées et privilégient l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs.
Bien que cette démarche entraine une réelle personnalisation des apprentissages, elle permet aussi à l’enseignant d’effectuer une planification pédagogique de qualité pour arrimer les exigences du MELS aux besoins réels des élèves lors des ateliers collectifs.
(1) : Référentiel pédagogique pour accompagner l’autoformation assistée
Auteure : Geneviève Dubois Psaïla
Ce référentiel est le fruit d’un travail de recherche réalisé dans le cadre de la maîtrise en éducation (M.Ed.) profil professionnel Intervention pédagogique. La recherche théorique ainsi que l’analyse des données recueillies ont été effectuées par Geneviève Dubois Psaïla, étudiante à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et orthopédagogue et enseignante-ressource à l’école Le Vitrail.
La rédaction de ce référentiel n’aurait été possible sans la précieuse collaboration d’Annie Lamarre, directrice de l’école Le Vitrail.
Un merci particulier est formulé à Philippe Savard, pour sa collaboration à l’animation des ateliers de discussion et pour son soutien tout au long du projet.
Ce référentiel est le fruit d’un travail de recherche réalisé dans le cadre de la maîtrise en éducation (M.Ed.) profil professionnel Intervention pédagogique. La recherche théorique ainsi que l’analyse des données recueillies ont été effectuées par Geneviève Dubois Psaïla, étudiante à l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et orthopédagogue et enseignante-ressource à l’école Le Vitrail.
La rédaction de ce référentiel n’aurait été possible sans la précieuse collaboration d’Annie Lamarre, directrice de l’école Le Vitrail.
Un merci particulier est formulé à Philippe Savard, pour sa collaboration à l’animation des ateliers de discussion et pour son soutien tout au long du projet.
Aucun commentaire:
Enregistrer un commentaire